Психологические аспекты изобразительной деятельности детей. Гендерные особенности изобразительной деятельности детей в старшем дошкольном возрасте Психологические особенности изобразительной деятельности детей

Известно, что изобразительная деятельность для ребенка не только весьма интересна, но и очень важна и полезна во многих отношениях. Она позволяет ребенку передать свои впечатления от окружающего мира, выразить на бумаге, в глине и других материалах свое эмоциональное отношение к окружающему.

В процессе изобразительной деятельности у детей воспитывается нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое дело до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, преодолевать трудности .

Изобразительная деятельность является одним из основных средств воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Вопросы методики формирования художественного образа в детском творчестве отражены во многих педагогических исследованиях, в которых отмечается, что развитие личности ребенка самым непосредственным образом связано с формированием у него эстетического отношения к действительности и высокой художественной культуры. Эстетическое отношение ребенка к миру и искусству складывается в процессе познания действительности как непосредственно -через представления, понятия, продуктивное творчество. Не случаен интерес многих исследователей к проблеме детского творчества, его художественно-образной природе, путям его формирования у детей разного возраста.

Характеризуя особенности изобразительного творчества, можно отметить наличие у детей интереса, склонностей к содержанию, видам изобразительной деятельности. По сравнению с младшим и средним возрастом, у старших дошкольников происходят качественные изменения интересов, о чем свидетельствует исследования Л.П. Блащук. Она считает, что в интересе к изобразительной деятельности можно выделить те же характерные особенности, которые присущи интересу вообще, а именно: предметную направленность, действенность, широту, глубину и устойчивость .

Предметная направленность интереса проявляется в увлеченности ребенка определенным видом изобразительно деятельности, тематикой, художественным материалом.

Действенность выражается в степени активности в процессе деятельности, когда на фоне эмоционально-положительного отношения к различным видам, проявляется инициатива, активность, самостоятельность в любимом деле.

По глубине интереса может быть:

1) Поверхностный, направленный на внешнее удовлетворение в деятельности;

2) Углубленный, характеризующийся творческим отношением в работе, стремлением больше узнать о видах изобразительной деятельности, тематике, материалах, их выразительных средствах;

3) Устойчивый, который определяется индивидуальными предпочтениями каждого ребенка (один больше интересуется рисованием карандашами, другой -красками, третий - пластикой форм в лепке и т.д).

Интерес играет большую роль в обучении старших дошкольников изобразительной деятельности, способствует развитию у них специальных художественных способностей: чувства цвета, формы, композиции, сюжета, замысла, ручной умелости в рисовании, лепке, аппликации.

Старшие дошкольники способны передать в своих рисунках эстетические и характерные признаки предмета, явления действительности, человека, животных, используя для этого жест, мимику, позу, цвет и другие средства выразительности. Обогащая опыт ребенка знанием разных способов изображения образов животных, человека и умением применять их в рисовании, можно создать основы для раскрытия индивидуальности ребенка, развития его творчества.

В изобразительном творчестве дети этого возраста при создании художественного образа руководствуются признаками как цвета, так и формы, являющимися объективными характеристиками материального мира. Только при этом условии можно определить их соотношение и взаимосвязь в эстетическом воздействии на детей, в развитии творческой активности личности. Цветовая характеристика образа в большей степени способствует развитию творчества .

В изобразительной деятельности старших дошкольников наблюдается более устойчивый замысел, расширяются возможности использования материалов, которые выбирает ребенок. Он способен принимать на себя роль "художника", "скульптора", "мастера", в связи с чем мотивирует выбор деятельности и материала.

Проявить смелость в своем творчестве очень хорошо помогают нетрадиционные техники рисования. Они также способствуют развитию воображения, увеличению интереса к изобразительной деятельности, помогают "уйти от шаблонов". Очень важно чтобы ребенок дошкольного возраста проявлял интерес и желание рисовать не только кистью и карандашами, но и более необычными способами с помощью разнообразных материалов.

Основные задачи курса «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе

Цель общего изобразительного образования в основной школе состоит в личностном развитии учеников и обогащении их эмоционально-эстетичного опыта во время восприятия окружающего мира в художественно-практической деятельности, интерпретации и оценивании произведений изобразительного искусства, а также в формировании ценностных ориентиров, потребности в творческой самореализации и духовно-эстетичном самосовершенствовании. Основные задачи курса «изобразительное искусство» :

· формирования культуры человеческих чувств как сильших - любви, доброты, милосердия через восприятие произведений искусства, так и специфических: чувства цвета, линии, ритма, композиции, колорита и др., непосредственно в художественной деятельности;

· развитие ассоциативно-образазного и пространственного мышления, воображения, фантазии, памяти, художественного вкуса и творческих способностей;

· овладения умениями и навыками в изобразительной деятельности; формирования художественно-практической компетентности; готовности использовать полученный опыт в самостоятельной творческой работе; формирования способности воспринимать, интерпретировать и характеризовать произведения изобразительного искусства; высказывать личное отношение к ним, аргументируя собственные мысли, суждения, оценки;

· формирования представлений о сущности, видах и жанрах изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоения определенных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии;

· воспитания духовных и моральных ценностных ориентиров
в сфере изобразительного искусства, интересов, вкусов, потребность творчества;
национально-патриотического сознания и активной жизненной позиции;

· понимания учениками связей изобразительного искусства с другими видами искусства, с естественной и культурной средой жизнедеятельности человека.

В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, близкой самой эмоционально образной природе искусства.

У чащихся младших классов подобный процесс часще основан на интуиции, можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоционально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта на основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы – к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувствительного – познавательного и от него – к новому продукту – художественному образу. В этом процессе действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.

Учащимся подросткового возраста присущи специфические психологические особенности, которые необходимо учитывать во всей их учебной деятельности. Ученики V -VI и частично IV классов начинают уже кри­тически относиться к себе, «своим работам и способностям». В этом выра­жается их взросление; усиление требовательности к себе, стремление к совершенствованию и самоутверждению . Эти качества проявляются и в изобразительной деятельности учащихся. Если в начальных классах дети охотно берутся за выполнение заданий, смело и увлеченно рисуют, доволь­ствуясь любым результатом, то в старших классах наблюдается другая картина. Ученик не сразу принимается за работу, а, выполнив задание, может быть столь не удовлетворен результатами, что изорвет рисунок, объявит себя «неспособным» и вообще прекратит заниматься рисованием. С этим учителю приходится сталкиваться довольно часто. Как быть в та­ких случаях? Задача учителя , прежде всего, состоит в том, чтобы вовлечь всех учащихся в работу, приобщить всех детей к изобразительному искус­ству. Однако уже в IV-VI классах это не так просто сделать, особенно если дети не получили в начальной школе должной подготовки.

Задания в IV-VI классах по изобразительному искусству достаточ­но сложны, и некоторые учащиеся действительно не могут их выполнить. По-видимому, здесь в каждом отдельном случае надо решать вопрос индивидуально . Возможна дифференциация задания с учетом степени подготовки учащихся. При работе с натуры это сделать сравнительно просто. Например , одна группа учеников рисует кофейник, другая - кружки, чашки и пр. Сложнее на уроках декоративного рисования. Здесь требуется большая степень индивидуализации, предполагающая предва­рительную работу педагога. Например, при составлении узора для крышки коробочки можно ограничить слабых учащихся выполнением узора из простейших геометрических элементов - квадратиков или прямоуголь­ников,- предложив предварительно скомпоновать узор из вырезанных из бумаги элементов.

При иллюстрировании литературных произведений или рисовании на темы окружающей жизни следует помочь слабым и неуверенным в себе в выборе сюжета: проследить, чтобы сюжет был посильным. Например, при иллюстрировании «Сказки о царе Салтане» учитель может предложить изобразить плывущую по морю бочку, остров в море и пр. Можно также помочь в выборе техники исполнения. Например, предложить выполнить иллюстрацию на тонированной бумаге. Серо-голубой, серо-зеленый, песоч­ный цвет фона будет способствовать созданию цельного цветового образа, что значительно облегчит работу.

Если ученик не верит в свои силы и способности, учитель должен под­держать его. Помочь включиться в работу, убедить в том, что он может научиться рисовать и получить неплохой результат. Однако процесс этот не прост, и далеко не все учащиеся в V-VI классе охотно и увлеченно рисуют на уроках изобразительного искусства.

Работая с подростками, учитель сталкивается с максимализмом и без­апелляционным критицизмом, свойственными этому возрасту. Ученик может, например, заявить, что занятие изобразительным искусством - пустое времяпрепровождение и т. п. На это следует реагировать спокойно, но не оставлять без вниманий, а попытаться приобщить ученика к работе. В процессе работы следует заострять общее внимание на сложной струк­туре закономерностей художественного языка, на задачах, которые ставят ирешают художники в своих произведениях, а также раскрывать роль искусства в жизни общества.

Подросток эмоционален, пытлив, любознателен, но стремителен и ре­зок в суждениях . Он любит доходить до всего сам. Учитывая это, нужно предоставить ему возможность самостоятельно принимать решение, неза­метно направлять его внимание, не забыть похвалить за умение находить правильное решение вопроса, отыскивать истинное и отбрасывать оши­бочное.

Специфической особенностью учеников подросткового возраста является также то, что они не довольствуются схематическим изображением предмета, а стремятся передать все его особенности, каждую деталь изображают любовно. В этом тоже выражается развитие и взросление уча­щихся. Зрительное восприятие подростков приобретает более аналитиче­ский характер. Учащиеся уделяют внимание деталям, объему, простран­ственному положению предметов и пытается все это передать в изобра­жениях. Поэтому рисунки их носят иллюзорный характер и часто лишены цельности. Эту особенность (подростковый «натурализм») следует учи­тывать и видеть в этом попытку более глубокого понимания и изучения окружающего мира. Учителю не следует критиковать рисунок за излиш­нюю детализацию , если даже она, по мнению учителя, неуместна. Необхо­димо выяснить отношение к ней автора, его замысел и в зависимости от этого решать, стоит ли от нее отказываться.

Излишнюю детализацию можно предотвратить, дав свое временный со­вет в процессе выполнения работы. Если рисунок уже выполнен, ученик часто не в силах изъять излишние подробности, на которые он затратил так много сил ивремени и которые ему дороги.

Делая замечания по работе, следует учитывать чрезвычайную чувстви­тельность подростков и болезненное переживание творческих неудач. Не­редко ученик только делает вид, что ему все равно, как оценивает учитель его работу, а на самом деле глубоко переживает самое незначительное за­мечание. Поэтому всякое критическое суждение педагога о работе должно быть предельно доброжелательным.

Надо всегда помнить : любая выпол­ненная работа по изобразительному искусству в какой-то мере отражает и раскрывает личность ученика, его внутренний мир, способности, воз­можности. И суждение о ней - это до известной степени суждение о ка­ких-то глубинных сторонах личности и ее самовыражении.

Зрительные восприятия подростков 11 – 13 лет достаточно развиты. Учащиеся различают все многообразие цвета и разные его оттенки . Одна­ко часто затрудняются при передаче цвета натуры в работе. Как показали исследования, это главным образом обусловлено недостаточными навыка­ми в работе с красками. Ученик видит цвет, но не может его воспроиз­вести.

Педагог должен прийти па помощь, предложить ряд упражнении для освоения техники акварели и гуаши, продемонстрировать эффективные приемы смешения разных красок и получения новых оттенков.

Очень полезны для этого упражнения по осветлению и зачернению цве­та, нахождение среднего цвета при двух заданных и т. п. Это преодолевает боязньучащихся смешивать краски и помогает освоить богатые возмож­ности палитры.

Работая с натуры, учащиеся не удовлетворяются схематическим обо­значением цвета, стараются подобрать похожий, пробуют разные комби­нации смешения красок. Для этого необходимо закреплять навыки работы с пробником-палитрой - кусочком рисовальной бумаги, на котором ученик проверяет результаты смешения красок.

Помимо передачи цвета натуры, учащиеся стремятся изображать объем предметов, так как плоскостное изображение кажется им недостаточным. Для получения света и тени ученик разбавляет акварельную краску водой либо добавляет черную. Это дает желаемый эффект, но зачастую приводит к вялости всей цветовой гаммы или к излишней черноте. Опасность мож­но предупредить, проанализировав цвет предмета на свету и в тени. При этом достаточно подчеркнуть цветность теней (на яблоке, например, тень может иметь зеленоватый оттенок, на помидоре - фиолетовый): пояснить, почему от красного предмета тень становится холодной (зеленый допол­нительный), проанализировать натуру.

В работах подростков с натуры и по представлению уже можно заме­тить некоторые индивидуальные особенности. Одни предпочитают более яркую цветовую гамму, другие, наоборот, приглушенную. С индивидуаль­ными цветовыми предпочтениями надо считаться. Не стоит предлагать переделывать цветовой строй работы. Педагог должен уметь заметить те или другие особенности в передаче цвета учащимся и учитывать их. Не­которые учащиеся любую работу в цвете выполнят настолько по-своему, что достаточно взглянуть на нее, чтобы определить автора. Очень хорошо, если учитель может рассказать об индивидуальной манере письма и цветовой гамме какого-либо художника (Петрова-Водкина, Врубеля, Дейнеке и др.). Это поможет ученикам глубже понять произведения искусства, индивидуальные особенности художников.

Подростков по-прежнему увлекает сюжетная сторона изображения, но в ней заметно новое. Содержательные сюжетные связи передаются более полно и богато, работы приобретают повествовательный характер. Особен­ности героев, их настроение, поведение становятся более глубокими и убе­дительными.

Однако в целом можно сказать, что изобразительные работы подрост­ков часто уже не имеют той непосредственности, свежести, искренности и смелости, которая свойственна рисункам младших школьников . Они не столь красочны и декоративны, по сравнению с рисунками, полными ра­достного цвета и трогательным неумением ребят младшего школьного и даже дошкольного возраста.

По сравнению с работами малышей рисунка подростков могут выгля­деть несовершенной попыткой овладеть основами профессионального реалистического изображения. В них зачастую остро ощущается неуменье, слабость постижения языка реалистического изобразительного искусства. К тому же довольно четко проявляется разная степень одаренности. Не случайно большинство работ на выставках детского рисунка принадле­жит учащимся младшего школьного возраста, а из старших классов обыч­но демонстрируются только работы наиболее способных и успевающих. Такое соложение объяснило, и нельзя обвинять учителя или школу в том, что малыши-школьники рисуют лучше, а старших «не смогли научить». Дело в том, что у многих детей в V-VI классах уже появляются инди­видуальные интересы, вкусы, увлечения, не имеющие отношения к изо­бразительному искусству.

В процессе изобразительной деятельности учащихся IV-VI классов на уроках, согласно программе, ставятся задачи более полно передавать зримый мир на основе целенаправленного наблюдения. Под более полной передачей подразумевается передача пропорции, объема, фактуры, цвета, освещения, пространственного положения предметов.

На протяжении трех лет обучения следует раскрыть также сущность живописного понимания передачи цвета, различие между цветом и крас­кой. Особое внимание должно уделяться восприятию произведений изо­бразительного искусства. Ведь независимо от того, будет ли человек заниматься изобразительным искусством, отдавать ему свое свободное время, желательно, чтобы он интересовался искусством, посе­щал выставки, музеи, обогащал свой духовный мир. Школа должна воспитывать интерес к изобразительному искусству и потребность в общении с ним.

Литература

1. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

2. Алехин А.Д. Когда начинается художник. - М.: Просвещение, 1993.

3. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Просвещение, 1991.

4. Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992.

5. Афанасьева Л.В., Гудзь В.В., Олександров В.М. та ін. З історії українського мистецтва. Навчальний посібник. Мелітополь: Аквілон, 2000.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методи­ческие основы. - М.: Просвещение, 1982

8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, компози­ция.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

9. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1983.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обу­чение. -М., 1983.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1977

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Про­свещение, 1969.

13. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). X.: Скорпіон, 2000.

14. Вегнер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.

15. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. - М., 1988.

16. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977.

17. Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.

19. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991

21. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты. - М.: Учебная литература, 1998.

22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. К.: Рад. школа, 1978.

23. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 4-6 классах. - К.: Рад. школа, 1981.

24. Гукасова А.М. Работа с тканью в начальных классах. - М., 1970.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

26. Дараган М.В. Основы школьного декоративно-оформительского искусства. - М.: Просвещение, 1983.

27. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.

28. Експериментальна програма для середньої загальноосвітньої школи. Образотворче мистецтво. 5-7 класи / Під ред. Л.М. Любарської, - К., 1998.

29. Жукова А.С. Помогите смешным рисункам. Книжка для родителей. М.: Просвещение, 1966.

30. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М.: Знание, 1976.

31. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.

32. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. - М.: Просвещение, 1996.

33. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1996.

34. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1997.

35. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991.

36. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред Б.М.Неменского. - М.: Просвещение, 1997.

37. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 1998.

38. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В.Алпатов и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1987.

39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

40. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.

41. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. - М.: Легкая промышленность, 1987.

42. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М.: Столетие, 1994.

43. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.

44. Комарова Т. С. Как научить ребенка рисовать. - М.: Столетие, 1998.

45. Концепція 12 річної загальноосвітньої школи України, Завуч № 42, 1999.

46. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981.

47. Костин В.И., Юматов В.А. Язык изобразительного искусства. - М.: Знание, 1978.

48. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977.

49. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в на­чальных классах. - М.: Просвещение, 1984.

50. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. - М.: Дрофа, 1995.

51. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник: В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997.

52. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художест­венному труду для I класса начальной школы. - М., 1998.

53. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художест­венному труду для II класса начальной школы. - М., 1997.

54. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир (От мира природы -к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы. - М., 1997.

55. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник по художествен­ному труду для IV класса начальной школы. - М., 1998.

56. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

58. Коновець С.В. Образотворче мистецтво в початковій школі. Методичний посібник. Київ, Академія педагогічних наук України, 2000.

59. Кузин В.С. Изобразительное искусство и его преподавание в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.

60. Кузнецова Л.С. Беседы об изобразительном искусстве и архитектуре. Киев.: Рад. школа, 1989.

61. Левин Ваш ребенок рисует. М.: Сов художник, 1985.

62. Левин Беседы с юным художником, М., Сов художник, 1986.

63. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании. К.МАУП, 1995.

64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

65. Маслов В.І., Драгун В.П., Шаркунова В.В. Теоретичні основи педагогічного менеджменту. Навчальний посібник для працівників освіти. Мністерство освіти України, Інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Київ, 1996.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М.: МИРОС, 1992. - 38 с.

67. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. - М.: Педагогика, 1972.

68. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.- М.: Просвещение, 1977.

69. Малиновская Л. П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. - Тернополь, 1993.

70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.

71. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т.С.Комаровой.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.

72. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.

73. Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль: ТДПІ, 1995.

74. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.

75. Нечепоренко Л.С., Подолак Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика: Учебное пособие. X.: Основа, 1998.

76. Освітні технології. / за ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002

77. Сокольникова Н.Н. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 1999

78. Коновець С.Підготовка вчителя образотворчого мистецтва. – Рівне, 2002

79. Програма педагога дополнительного образовани: От разработки до реализации /Сост. Н.К.Беспятова. –М., 2003

80. Як допомогти дитині стати творчою особистістю /Упоряд. Л.Шелестова. – К., 2003

81. В.А.Роменець Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге вид. – К., 2001

82. Сучасні шкільні технології. Ч.І – ІІ /Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004

83. Образотворче мистецтво / теорія навчання, календарно-тематичне планування, основні поняття образотворчого мистецтва/ Полякова Г.А., Божко Л.І., Лейбіна О.О., Климова Л.В., Лимар Г.В. - Харків,: Скорпіон, 2001

84. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В.Нешумова, Е.Д.Щедрина. - М.: Просвещение, 1981.

85. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Худож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей: Практ. пособие для руководителей школьных кружков / Под ред. В.А.Барадулина, О.В.Танкус. - М.: Просвещение, 1978.

86. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. - М.: Просвещение, 1979.

87. Оцінювання в школі / Освіта України, №6, від 7 лютого 2001.

88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.

89. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. Запорожье: Освита, 2000.

90. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

91. Програма для середніх загальноосвітніх шкіл. Образотворче мистецтво, 1-4 класи. Київ: Перун, 1996.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.

93. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. - М.: Просвещение, 1994.

94. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М.Неменский. - М.: Просвещение, 1994

95. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976

96. Холмянський Л.М., Щипанов О.С. Дизайн. Пробний навчальний посібник для 5-7 класів середньої школи. Київ.: Освіта, 1992.

97. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода», с. 47-51.

98. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 130 -125.

99. Школа изобразительного искусства в 10-ти томах, М.: Искусство, 1964.

100. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Директор школы, Библиотека журнала. М.: Сентябрь, 1996.

Учебно-методическое пособие

Филатьева Татьяна Владимировна

МДОУ детский сад общеразвивающего вида №9 "Дружба"

Курсовая работа на тему:

"Изучение особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности"

Выполнила:

воспитатель II квалификационной категории

Григорьева С.Ю.

МО Коломенский р-он, с. Черкизово

Введение

1.3 Природа детского рисунка

2.3 Индивидуальная работа

2.4 Этап вербализации

2.5 Коллективная работа

2.6 Заключительный

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность данной темы состоит в том, что в системе дошкольного воспитания большое место занимает изобразительная деятельность. Она позволяет осуществить такие важнейшие требования современности, как единство обучения и воспитания, комплексный подход к трудовому, идейно-нравственному, эстетическому воспитанию и физическому развитию.

Изобразительная деятельность совершенствует органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления, умении наблюдать, анализировать, запоминать; воспитывает волевые качества, творческие способности, художественный вкус, воображение, знакомит с особенностями художественного языка, развивает эстетическое чувство (умение видеть красоту форм, движений, пропорций, цвета, цветосочетаний), необходимое для понимания искусства, способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности.

Изобразительная деятельность дает возможность раскрыть психологическое содержание индивидуальности, её связь с миром, особенности поведения, эмоциональное состояние, личностное развитие.

Объект исследования:

Изобразительная деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования:

Личность.

Цель исследования:

Изучить особенности личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по изучению особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

дошкольник рисунок изобразительный диагностика

2. Вскрыть источники и механизмы образования и развития изобразительной деятельности, а также понять какие психические свойства и способности в ней формируются и как они влияют на развитие личности.

Статистическая обработка полученных результатов.

Гипотеза исследования:

Изобразительная деятельность детей является показателем их личностного развития.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон.

Искусствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творчества, при помощи анализа этих рисунков подтвердить правильность тех или иных эстетических концепций.

Биологи, проводя сравнительные исследования детских рисунков и зачатков графической деятельности высших обезьян предполагают, что эти исследования могут служить одним из каналов информации биологическом родстве и различии животных и человека.

Педагоги обсуждают проблемы руководства детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения, способствующие художественному развитию детей.

Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка.

Чрезвычайно интересно проследить стадии приобщения ребенка к изобразительной культуре, т.е. стадии развития изобразительной деятельности растущего индивида. Понятно, что знание возрастных этапов и специфики детского рисунка в целом и его изобразительной деятельности в частности. И поэтому при индивидуальной диагностики важно уметь видеть отсчетную точку - ею в данном случае становятся возрастные закономерности развития изобразительной деятельности детей, позволяющие сделать заключение относительно общих и индивидуальных особенностей личности.

Проблема заключается в том, чтобы определить, какие именно общие и специальные психические способности, какие аспекты человеческой культуры присваиваются ребенком на каждом этапе развития изобразительной деятельностии в каких особенностях этой деятельности и ее продуктах проявляется такое присвоение.

Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способности отражать картину мира, мир своих переживаний.

В 1887г. вышла книга итальянского исследователя Корадо Ричи "Дети - художники" (Болонья, 1887), которая в 1918г. была переведена на русский язык. В 1913г. выходит работа Жоржа Рума (Франция)"Графический язык ребенка".

В Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К. Лампрехта. Ф. Флейдер в книге "Рождение образа". Авторы дают анализ зарождения и формирования образа в детском рисунке и переводят его в анализ возникновения и развития художественного творчества ребенка, идущего по определенной аналогии с развитием мирового искусства. Такое изучение детского рисунка в русле биогенетической теории дало возможность ученым расширить понятие о "развитии примитивной человеческой жизни вообще".

Применение рисуночных техник для исследования личности ребенка имеет важное значение. Оно получило широкое распространение как у нас в стране, так и за рубежом. Большую роль в развитии исследований детского рисунка сыграли работы А.В. Кларка, М. Линдстрома, Г. Кершенштейна, Е.Х. Кнудсена. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались О.И. Галкина.Е.И. Игнатьев, И.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, З.В. Денисова, Д.Н. Бочерникова, В.С. Мухина.

Мощный толчок развитию этих исследований и вместе с тем оригинальный подход к анализу детских рисунков дали работы Х. Пиаже. Детский рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов складывающихся у ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, в процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляет собой частный случай этого символа. Символическая игра постепенно переходит в конструирование макета, как можно более точно соответствующего предмету. В развитии символа автор усматривает двоякую тенденцию; с одной стороны. в своем развитии символ все более приближается к адекватному отражении., с другой - символ есть ступень развития "знакового сознания", которая подготавливает высшие формы знаков - условные знаки.

Анализируя детские работы, многие авторы обращают внимание на то, как в них передается окружающая ребенка действительность и какой личностный смысл в это вкладывается. Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок является своего рода рассказом о том, что в нем изображается и, по - существу, не отличаются от словесного рассказа. Собственно это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать.

Таким образом, можно сказать, что изобразительная деятельность детей к настоящему времени изучена достаточно широко.

При исследовании личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности, я использовала графические методы психодиагностики:

Тесты: "Автопортрет", "Рисунок семьи", "Самый счастливый день".

Глава 1. Теоретико-методологический аспект изучения особенностей личности старших дошкольников

1.1 Историко-психологический анализ графической деятельности

В истории развития графических продуктов человека, целесообразно обратиться к филогенезу письма как особой формы графической деятельности. Можно увидеть длительные и трудные этапы развития письма и рисунка от первоначальных пиктограмм до современной письменности, развитие изобразительной деятельности от наскальной и пещерной живописи, до современной живописи и графики, передающих сложнейшие авторские ощущения и видение происходящего.

Время, сохранившее наскальные рисунки древнего человека, отразило и особенности жизнедеятельности древних людей, и их изобразительные возможности. Изобразительная деятельность поначалу была необходима для передачи сообщений другим людям, фиксации опыта. Так охотники предупреждали товарищей о передвижениях, количестве и породах зверей - с помощью различных примитивных знаков, основным назначением которых было сообщить об определенном факте.

Предполагается, что первоначально все эти знаки были независимы от языка, так как они действительно являлись только сигналами, простыми знаками, часто заранее установленными, но всегда понятными.

История письма тесно связана с появлением рисунка как особого вида графической продукции человека. Рисунок всегда привлекал внимание психологов именно потому, что в этой графической форме сняты те жесткие ограничения на письменную речь (тексты), которые сформировались к настоящему времени в той или иной культуре и вылились в стандартные правила написания буквенных и иных символов. Поэтому в рисунке, как показывает опыт, заключен значительный объем информации об индивидуально-психологических особенностях его автора.

Рисунок - один из древнейших видов искусства. В первобытном искусстве рисунок неотделим от наскальной и пещерной живописи, от примитивной гравировки (процарапывание на кости, камне, глине).

По общепринятому определению, рисунок - изображение, выполняемое от руки с помощью графических средств (контурной линии, штриха пятна или их различных сочетаний), является мощным средством познания действительности. Рисунок лежит в основе всех видов изображения на плоскости (живописи, графики, рельефа) и как совокупность линейно - пластических элементов определяет структуру и пространственное соотношение форм.

Существуют многочисленные разновидности рисунка, различающиеся по методам рисования, темам и жанрам, по назначению, технике и характеру исполнения.

В эпоху палеолита - это, в основном, жизненно важные сюжеты изображения животных и сцен охоты, в эпоху неолита - это рисунки-схемы (часто переходящие в орнамент).

Синкретизм первоначальных форм изобразительного и орнаментально-декоративного творчества сохраняется в рисунке и рабовладельческих культур, отличаясь большей пластичностью, яркими выразительными возможностями и классическом периоде искусства Древней Греции.

В эпоху средневековья линейный рисунок развивается как архитектурный чертёж и графический образец для создания деталей декора. Начальный контур изображения при выполнении сложных комбинаций (например, в иконописи) носит схематичный и орнаментальный характер.

В эпоху Возрождения изобразительное искусство становится ведущим. В нем отражается гуманистический пафос эпохи, порыв к полноте бытия к его духовным и чувственным радостям. Особое внимание художники уделяют передаче возрастной анатомии человека. В эпоху Возрождения закладываются теоретические и практические основы всей последующей творческой и учебной методики европейского рисунка. Большое развитие получает рисование с натуры, намечаются новые жанры: композиция, исторический портрет, пейзаж.

Так складывался рисунок, занимая свое достойное место в изобразительной культуре человечества, имея в каждый период развития свои особенности, характерные признаки времени, печать поколений, но всегда сохраняя для нас индивидуальность автора.

1.2 Возникновение и развитие изобразительной функции рисования

Вопрос о том, как черкание ребенка по бумаге приобретает характер изображения, - один из центральных для понимания природы детского рисования.

Именно изобразительная функция составляет специфику рисования как особого вида деятельности; выяснение ее истоков может пролить свет на общую детерминацию этой деятельности и определить направление, в котором следует вести поиск закономерностей развития рисования.

Исследователи детского рисования описывали процесс возникновения изображения и пытались так или иначе его объяснить. Общепризнано, что ребенок в какой-то момент как бы внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он все чаще и чаще обозначает свои каракули словом и уже дает ответы на вопрос взрослого: "Что ты нарисовал?" От "узнавания" случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит затем к намеренному изображению предмета.

В. Крёч обратил внимание на то, что этот переход связан с постепенным "продвижением вперед" называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и наконец предшествует ему. Таким образом, из последующего обозначения нарисованной, формы постепенно возникает намерение изобразить нечто определенное.

Другие исследователи вносят в эту схему некоторые уточнения и добавления. Они указывают, что между появлением последующих ассоциаций на основе случайных каракулей и возникновением сознательного рисунка имеется промежуточная ступень смешанного характера: ребенок рисует, увлекаясь процессом нанесения каракуль, затем ассоциирует эти каракули с каким-либо предметом и сознательно вносит добавления ("сделаю ноги"). В литературе приводятся примеры неустойчивости замысла у детей, переходящих к намеренному изображению. Ребенок решил нарисовать кошку. Он нанес несколько штрихов, которые вызвали ассоциацию с башней, стал рисовать башню, потом нанес еще несколько прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом". Такие изменения замысла на начальном этапе рисования не исключение, а скорее правило.

Если проанализировать интерпретации путей возникновения изобразительной функции рисования разными авторами, можно наметить некоторую последовательность этапов.

Понимание чужого рисунка как изображения действительности (Е.И. Ипатьев, 1961).

Понимание общего замысла изобразительной деятельности как "делания картинок" (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е.И. Игнатьев, 1959)

Установление связи по сходству между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е.А. Флерина, 1924 Е.И. Игнатьев, 1959; Н.П. Сакулнна, 1965).

Влючение рисования в двигательную игру, приобретающую функцию отображения жизненных ситуаций (Н.П. Сакулина, 1965).

Использование слова, вносящего в рисунок символическое значение (Л.С. Выготский, 1960) или закрепляющего связь рисунка с предметом и затем формирующего замысел (II.П. Сакулина, 1965).

Придание результатам черкания определенного значения и переход к намеренному изображению под влиянием вопросов и указаний взрослых (Е.И. Игнатьев, 1959)

В объяснениях, приводимых разными авторами, не уделяется достаточного вникания тому факту, что переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: узнавание случайного сочетания линий и намеренное изображение.

·Все объяснения имеют в виду преимущественно первую из этих фаз, вторая же характеризуется как "постепенное преобразование" первой и специально не анализируется. Однако "постепенность" перехода не может служить основанием для отказа от его объяснения. Поэтому в дальнейшем нашем анализе каждая из указанных фаз будет рассматриваться отдельно.

В литературе приводятся данные, показывающие поразительную увлеченность ребенка связыванием начертанных им линий с предметом, активный поиск возможных ассоциаций. Часто потребность ассоциаций заставляет ребенка в одном следе видеть два предмета. Проявления жадного внимания к процессу нанесения штрихов на бумагу, явного ожидания появления образа неоднократно выступали и в наблюдениях. Однако констатация самого факта узнавания еще не есть объяснение сути дела.

Поиски сходства между рисунком и действительностью имеют для ребенка некоторый особый смысл, не ограничивающийся простым интересом к процессу рисования. Об этом говорит, в частности, и значительное увеличение графической активности детей, связанное с появлением "узнавания" предмета.

Чрезвычайно характерно, что поиски сходства с теми или иными предметами на рассматриваемом этапе развития ребенка отнюдь не ограничиваются вниманием к собственным каракулям. Ребенок пытается обнаружить сходство буквально во всем: одного предмета с другим, пятна с предметом, любого неоформленного объекта (щепка, комок грязи, кусочек материи и др.) с реальным предметом и т.д.

Поиски значения изображаемых линий не являются простым продолжением развития черкания. Напротив,они представляют собой перерыв постепенности - новообразование, имеющее свои особые источники.0б этом справедливо пишет А. Валлон: "Движение перерастает само себя, превращаясь в знак. Оно может оставить графический след на стене или каракули на бумаге; этот результат может поразить ребенка, который пытается его повторить, включаясь, таким образом, в циркулярную деятельность, где жест, варьируясь, все время сопоставляется со своим графическим следом. Но вскоре цикл нарушается либо подсказанной ребенку, либо спонтанной потребностьюнайти в линиях значение. При этом одно и то жезначение может приписываться совершенно различным сочетаниям линий, по имеющим никакого сходства с действительным предметом". Наиболее заслуживают внимания те объяснения возникновения изобразительности, которые вводят рисование в контекст общих закономерностей развития психики и деятельности ребенка, отмечая влияние развития игры и речи на формирование рисования. Можно говорить о взаимном влиянии зарождающихся замещений в игре и в рисовании, об их совместном участии в развитии знаковой функции.

На рассматриваемом уровне психического развития ребенка слово еще не является для него знаком в собственном смысле и, по-видимому, не может само по себе наталкивать его на поиски соотношения знака и означаемого предмета. Корни знаковой функции представлены в общем развитии предметной деятельности ребенка и его общении со взрослыми, которое приводит к присвоению этой функциональной человеческой способности, преобразующей как детское рисование, так и детскую peчь.

Формирование знаковой функции - совершенно особая проблема генетической психологии, далеко выходящая за рамки развития рисования. Превращение одного предмета в заместитель, выражающий свойства другого предмета, можно рассматривать как зарождение знаковой функции. Усвоение отношения обозначения и обозначаемого происходит первоначально на сенсорном уровне. С точки зрения вопроса о возникновении изобразительной функции рисования достаточно лишь подчеркнуть ее производный характер от знаковой функции в общем виде, а не от тех пли иных частных ее проявлений. С одной стороны, слово закрепляет найденную ребенком связь рисунка с предметом для него самого и для других. Это безусловно способствует дальнейшему развитию зародившейся изобразительности, С другой - объединение при помощи общего названия предмета в графического знака не может не способствовать развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова.

Для объяснения возникновения изобразительной функции рисования выдвигалось прежде всего понимание ребенком чужого рисунка в качестве изображения действительности. Имеется достаточно фактов, показывающих, что если не всегда, то в определенных ситуациях дети очень рано начинают отличать картинку от действительности.

Возможно, что работа с картинкой - один из путей ycвоения детьми знаковой функции. Но имеете с тем нет и оснований для утверждения, что понимание чужого рисунка - обязательное предварительное условие чтения своего рисунка.

Обучение во всех его формах способствует развитию рисования. Вопрос заключается в том, почему ребенок до известного момента не понимает обращенных к нему вопросов ч указаний, а затем начинает их понимать, т.е. задача состоит в том, чтобы найти те психологические условия, которые делают эффективными указания взрослых. Основным из таких психологических условий при переходе к "чтению" своего изображения и являетсяформированием знаковой функцией сознания, которая представляет собой новую психическую способность, выработанную человечеством и "присваиваемую" ребенком.

Вторая фаза возникновения изобразительной функции рисовании - переход к намеренному изображению предмета. Постепенно происходит перемещение слова к начальному моменту рисования и превращение, его в конечном счете в формулировку замысла; и при этом наблюдаются промежуточные этапы, на которых намеренное рисование либо является придатком к узнаванию случайного сочетания штрихов, либо многократно меняет замысел под влиянием восприятия промежуточных результатов.

Изменение места, занимаемого словом в детском рисовании, представляет собой факт принципиального значения, особенно если учесть, что такую же - эволюцию претерпевает называние предметов-заместителей к процессе развития сюжетно-ролевой игры. Однако сам по себе этот факт не может объяснить происходящего сдвига, являясь лишь очень знаменательным симптомом каких-то других изменений в психологической стороне рисования. Слово осталось бы просто сопровождающим явлением, если бы оно не выряжало представления о названном предмете или "образа из штрихов". Но здесь-то и возникают самые трудные вопросы: какой образ скрывается за словом, обозначающим замысел рисунка, - образ предмета, который ребенок хочет изобразить, или образ самого изображения? В силу каких причин этот образ появляется?

Есть много оснований утверждать, что, высказывая намерение нарисовать тот или иной предмет, дети на начальных этапах перехода к сознательному изображению обозначают словом не сам реальный предмет, а именно "графическое построение из штрихов", т.е. свое представление о том, как предмет будет изображаться. Важно подчеркнуть, что графические образы необходимы ребенку для создания изображения и что чем младше ребенок, тем больше в его рисовании господствует их стереотипное воспроизведение. Появление графических образов и связанных с ними графических построений знаменует начало собственно изобразительной деятельности ребенка. Вполне очевидно, что уже на стадии узнавания своих каракулей ребенок имеет некоторый запас представлений о знакомых предметах. Иначе было бы необъяснимо связывание случайно нанесенных штрихов с предметом, которое нередко бывает поразительно удачным.

Следовательно, не отсутствием образа предмета объясняется то, что до известного момента ребенок не в состоянии рисовать по замыслу (несовершенство образа в данном случае значения не имеет, так как речь идет о замысле, а не его исполнении.

Переход к намеренному изображению связан с тем, что различные фигуры начинают получать разные и вполне определенные названия. При этом речь идет о закреплении значений за графическими конфигурациями, которых пока еще часто невозможно уловить сходство с предметом. По-видимому, такого не могло быть, если бы за словом ребенка, обозначающим намерение, не стоял образ самого предмета: можно было бы ожидать существенных вариаций изображения от случаи к случаю. Возникновение намеренного изображения резко ограничивает "репертуар" рисования. Ребенок часто довольно долго стереотипно рисует один или несколько объектов, так что само рисование становится для него равнозначным изображению этих объектов. Было бы странным думать, что у ребенка может внезапно так ограничиваться количество представлений о предметах. Дело, по-видимому, в том, что им еще по накоплено достаточное количество графических образов. Дети на первых этапах рисования по замыслу обычно не высказывают намерения рисовать предметы, не входящие в их "репертуар", и отказываются от их изображения по просьбе взрослых.

Здесь ясно выступает сочетание намеренного изображения человека, для которого у ребенка уже имеется графический образ (головоног), и "узнавания" в случайно нанесенных мазках краски знакомых предметов (трапы, птичек), графические образы которых отсутствуют. Роль графического образа при выдвижении намерения становится в этом случае особенно очевидной, если учесть, что представить себе реального человека куда сложнее, чем траву или летящих птичек.

Но, если переход к намеренному рисованию осуществляется в результате формирования графических образок, необходимо рассмотреть пути этого формирования. Для появления у ребенка замысла существенно предварительно поставить перед ним задачу нарисовать тот или иной предмет и обучить его копированию готовых образцов. Однако это только констатация условий, способствующих возникновению графических образов, их источник остается не выявленным.

Попытки (закрепления находок" уже описывались исследователями детского рисунки. Осваивая начертание фигуры, которой придается известное значение (например, "дым", "яйцо"), дети могут рисовать ее без счета, заполняя целые страницы. Все это позволяет предположить, что первые графические образы возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на воссоздание конфигурации, возникших случайно и его собственном черкании и вызвавших представление о том или ином предмете. Именно эта внешняя поисковая активность, преобразуясь в активность внутреннюю, психическую, начинает предвосхищать и ориентировать акт рисования. Мы считаем возможным применить к характеристике этого преобразования понятие интериоризации в том его значении, которое сложилось в психологии.

Изложенные выше данные наблюдении и экспериментов, посвященных развитию графической деятельности детей в доизобразительном периоде, дают некоторый материал, позволяющий представить себе, как происходит интериоризация.

Ребенок начинает с практического овладения графическим движением. Принимающая в этом участие ориентировочная активность направлена только на испытание свойств самих материалов - карандаша и бумаги. Но вот и деятельность вклинивается новое звено - стихийно образующиеся графические следы различной конфигурации. На известном этапе действие черкания в отдельных случаях приобретает новую цель - получение следа определенной конфигурации. Она достигается опять-таки при помощи черкания, но оно изменяет свой характер - становится средством для достижения этой цели. Возникают протекающие под контролем зрения ориентировочные, пробующие графические движения, которые происходят к получению сочетания линий, более или менее подобного исходному сочетанию. То же самое происходит при попытках подражания заданному образцу.

Примерно и это же время в развитие графической деятельности включается знаковая функция сознания. Ребенок начинает видеть в графических построениях заместителей реальных предметов и узнавать в случайных сочетаниях линий те или иные предметы. Это становится стимулом дли закрепления подобных сочетаний. Но должно пройти известное время, пока их воссоздание станет преднамеренным.

Постепенно повторение определенных конфигураций (конечно, в известных пределах) начинает осуществляться все легче и легче. Можно думать, что при этом ориентировочная часть действия переходит во внутренний план, превращается в "примеривание в плане образа". Это и ость графический образ, т.е. представление о том, как рисуется данный предмет. Следует подчеркнуть, чти графический образ не в коем случае не представляет собой "картинку". В нем сочетаются зрительные и двигательные компоненты, причем, по-видимому, последние имеют сначала решающее значение.

Стремление ребенка к отображению в доступной ему форме предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются.

Первоначальная ориентировочная основа рисования вступает в сложные отношения со всем многообразием опыта - формирующегося восприятия, мышления ребенка, его отношений к действительности. Дальнейший прогресс рисования связан со многими и весьма сложными детерминантами. Нельзя забывать, однако, о том, что образы предметов, мысли, чувств оказывают влияние на рисунок ребенка не непосредственно, а преломляясь через его графические представления, без участия которых построение рисунка невозможно. Существуют случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособным к намеренному построению изображения.

При отсутствии руководства со стороны взрослого, наталкивающего детей на путь формирования замысла, многие дети надолго застревают на стадии узнавания каракулей, доводя эту стадию до своеобразного, совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок покрывается оригинальным сочетанием, так как ребенок старательно избегает повторений в поисках образа. Это с особой ясностью показывает, что для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно ни отработки "техники" нанесения линии, ни обогащения восприятия представлений о реальных предметах. Необходимо связующее звено, каковым является формирование и воплощение в рисунке графических образов.

Д.Н. Узнадзе считает, что ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит ребенок рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. И хотя у восприятия и представлена одна природа - зрительный образ предмета, однако в действительности ребенок рисует что-то другое. И это не то, что рисует взрослый. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к более сложной, а не в возрастающей "правильности" изображения.

Ребенок в становлении изобразительной деятельности проходит следующие стадии:

Первая стадия - стадия "марания", вторая стадия - стадия примитивных изображений, третья стадия - стадия схематического изображения, четвертая стадия - стадия правдоподобных изображений.

Ребенок испытывает большое удовольствие и удовлетворение от того, что чувствует себя виновником появления каких - то линий на бумаге. Правда. карандаш еще не слушается его, ведет за собой руку часто совсем не туда,

куда хочется ребенку. Но все же его рука оставляет после себя реальный след. И это является для него предметом большой гордости.

Первая стадия часто именуется стадией "марания" Первые пробы рисования - это настоящее "марание", "каракули", ребенок "играет" карандашом по бумаге, выводит какие-то линии, и это его радует. Создание линий - без "рисунка" в хаосе и нагромождении - волнует и влечет к себе ребенка - здесь закладываются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества - в переходе за грань "переживаний", в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для "изображения", изобразительная сила и функция линий еще не предчувствуется, а так же, как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызвать его к жизни, накопляя. нагромождая линии одну на другую - вот что влечет к себе ребенка на этой стадии.

Эта первая стадия характеризуется В.В. Зеньковским как "доэстетическая" - не красоте подчинена значительная часть детского рисования, поскольку еще нет эстетической задачи как таковой. Однако, подобно природе, первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, магическую силу фантазии.

О стадии "мараний" А.А. Смирнов писал, что это стадия лишенных смысла штрихов. Ибо ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное. Они - только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, как это делают взрослые, то, что чувствует себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда, карандаш еще не слушается его, ведет за собой руку часто совсем не туда, куда хочется ребенку.

"Развитие рисунка из маранья, - пишет В.В. Зеньковский, - из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образы, закреплять и объективировать формы".

Затем наступает вторая стадия, когда случайная удача "привязывает" ребенка к чему то какому, что очень похоже на образ, на изображение чего-то или кого-то, предмет или человека. Тайна изображения долго не дается ребенку. Овладение графическими формами происходит медленно, гораздо сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. "Сначала эти штрихи идут более или менее того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. Ребенок стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии без помощи самого "художника" определить смысл нарисованного.

Ранние рисунки детей не обнаруживают ни ожидаемых деталей, ни перспективных деформаций. Почему дети рисуют таким образом? По мнению ряда авторов, они просто технически не могут воспроизвести то, что они воспринимают. Их глаза и руки еще не имеют определенного навыка нанесения карандашом и кистью правильных линий. И действительно, многие рисунки детей свидетельствуют о несовершенном моторном контроле. Иногда их линии имеют странные зигзагообразные формы и совсем не совпадают в тех местах, где им, казалось бы. положено встретиться.

Таким образом, от "мараний" ребенок переходит к стадии примитивных изображений. У ребенка появляется умение нарисовать некоторые формы: неровные круги, нечто похожее на многоугольники, углы, отрезки линий.

Это период головоногих. Иногда от головы с глазами и ртом в одну сторону отходят ноги, а в другую - руки. Формы. по мере овладения ими. становятся для ребенка "проводниками его мыслей, настроений. чувств. приобретают место в системе выразительных движений". Так писал В.В. Зеньковский, который разделяет выразительную и изобразительную функции ребенка, считая, что между ними нет глубокой связи. Развитие творчества "одушевляется" чувством формы, и здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка - его символизм.

Приблизительно с четвертого - пятого года жизни ребенок вступает в третью стадию - схематического изображения.

Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые совсем примитивные схемы наполняют мало-помалу более существенным содержанием.

Человек, например, сначала изображается в высшей степени упрощенно, слагаясь только из двух основных частей - головы и какой-либо "подпорки". При этом в качестве такой опоры фигурируют часто лишь оного, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Вместе с тем, они рисуются наиболее простым способом: в виде "палок", идущих под некоторым углом вниз.

Но постепенно эти "подпорки" дифференцируются: выделяются новые части человеческой фигуры и среди них прежде всего туловище и руки. Туловище имеет обычно самую различную форму овальную, почти квадратную, удлиненной полоски и т.д.

Там где из "туловища" выделяется шея, она получает несоразмерно большую длину. Лицо, которое неизменно фигурирует во всех рисунках, снабжается обычно некоторыми частями. В большинстве случаев это глаза, рот и намек на нос. Ухо удостаивается чести попасть на рисунок лишь в последнюю очередь. Брови отсутствуют также очень долго, зато то, что при взгляде на лицо не бывает видно, а именно зубы, выступает "на сцену" довольно часто.

При всем несовершенстве таких портретов ребенок все же старается снабдить изображенного на них человека какой-либо эмблемой соответствующей его высокому званию. Особенно часто такой эмблемой бывает шляпа, полка или папироса. Одежда обычно обнаруживает свое присутствие только пуговицами….

Выготский считает, что детский рисунок - это своеобразная "графическая речь", и раннюю мнемотехническую стадию этой "речи" можно считать предвестницей будущего письма.

Четвертая стадия - это стадия правдоподобных изображений. Она характеризуется постепенным отходом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Ноги приобретают уже некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Руки находят себе применение: они держат какой-нибудь предмет. Голова обрастает волосами, иногда тщательно причесанными. Шея имеет значительно меньший объем. Наконец, весь человек облачается в какую-либо одежду.

Конечно, все это достигается не сразу. Поэтому нам приходится встречаться с промежуточной инстанцией, на которой часть рисунка передается почти схематически.

В соответствии с переменами в изображении человека меняются и рисунки животных, домов и т.д. На данной стадии изобразительной деятельности дети еще не исправляют ошибок в своих рисунках или делают это очень редко. Самый обычный способ исправления для донного возраста - прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги.

"Желание усовершенствовать рисунок, - пишет Е.И. Игнатьев, - ребенок не исправляет линию контура, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках детей очень легко используются быстро возникающие ассоциации. Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнение определенной задачи изображения, но уже можно отметить в рисовании повествовательное изображение.

1.3 Природа детского рисунка

Природу детского рисования можно объяснить с точки зрения сложившейся в детской психологии теории психического развития ребенка, которая опирается на марксистские положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Развивая марксистские положения, Л.С. Выготский указывал на то, что "не природа, но общество должно и первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека". Он вводит понятие "высшие психические функции", которое означает собственно человеческие приобретения, присваиваемые индивидом в процессе его социального развития. "Понятие "развитие высших психических функций." охватывает две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют дне основные ветви, два русла развития высших форм поведения, взаимно неразрывно связанных, но не сличающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что условно называется процессом развития высших форм поведения ребенка". Понять основные закономерности развития изобразительной деятельности ребенка помогает сложившаяся в психологии теория психического развития ребенка путем присвоения им специфически человеческих психических свойств и способностей, возникающих в ходе исторического развитии человечества и фиксированных в предметах материальной и духовной культуры. Понятно, что и психическая регуляции изобразительной деятельности осуществляется при помощи психических действий, характерных для человека, которые не могут возникнуть естественным путем, а должны быть присвоены ребенком.

При объяснении природы детского рисования считается необходимым подчеркнуть значение усвоения ребенком способов употребления знаков, а также развитие восприятия.

Выготский настоятельно подчеркивает социальную природу знака. Знак является по существу общественным органом или социальным средством. Ребенок в процессе развития овладевает знаками, функциональным назначением предметов и эталонами их свойств. Знаки и эталоны представляют собой основные достижения эволюции человеческого рода как внешние средства культурного развития и как орудия психической деятельности отдельного человека. Одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить, является рисунок.

Определяющее значение в понимании природы детского рисования имеют свойственные восприятию действия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция "схватывания"; детальное зрительное обследование объекта и графических построении, "которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д. Природу детского рисования нельзя рассматривать вне определяющей изобразительную деятельность, ведущей для нее функции восприятия.

Детский рисунок своеобразен. Ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще все, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что ребенок узнает, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, прообразы которых ребенок но мог наблюдать лично, а также рисунки, изображающие запах, процесс движения (не момент, а именно процесс), рисунки-схемы, рисунки-планы и т.д.

Своеобразие детского рисунка обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает этисредства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания и, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразно многих сторон детской психики.

Графические построения, которые усваивает ребенок с помощью взрослого, развивают у него умение узнавать реальный предмет, стоящий за конкретным графическим построением. Постепенно ребенок совершенствуется в этой деятельности и внедряет в свой рисунок все формы опыта, которые получает в процессе манипулирования с предметами, а также в предметной и игровой деятельности. В рисунках детей выражается и их двигательный опыт, и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, и отношение ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями.

Необходимо еще раз подчеркнуть несостоятельность попыток объяснить особенности детского рисования только лишь своеобразием осмысления ребенком окружающего мира, спецификой детского восприятия или воздействием эмоциональных переживаний на характер изображения. Все эти объяснения - каждое в отдельности, - хотя и содержали в себе определенные рациональные моменты, не смогли привести к полному успеху, поскольку в каждом случае выхватывалась и подчеркивалась какая-либо одна сторона, позволяющая проинтерпретировать лишь некоторые особенности детских рисунков.

Для понимания развития детского рисования важно подчеркнуть, что в свете теории исторического развития и современных работ по семиотике всякий рисунок должен рассматриваться как знак, построенный и соотносимый с действительностью по известным правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Как создание, так и "чтение" рисунка возможно только на основе усвоения его знаковой природы, того, что он есть не предмет как таковой, а обозначение предмета. Конечно, это обозначение, выражаясь языком семиотики, может быть в большей или меньшей степени иконическим, т.е. передающим внешние особенности обозначаемого. Стремление ребенка к максимальной иконичности зависит от задачи изображения. Если изображение включено в игру или рассказ, достаточно самого приблизительного сходства; если же задача собственно изобразительная, ребенок пытается передать сходство в меру имеющихся в его распоряжении средств, сделать рисунок понятным не только для себя, но и для других.

Рисование - сложнаясинтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаясяличность ребенка и которая сама оказывает существенное влияниена формирование личности.

Общий ход развития детского рисования можно представить следующим образом. Черкание карандашом по бумаге (или нанесение мазков кистью) первоначально - одно из проявлений общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе элементарных действий с предметами и общении со взрослыми людьми. Однако благодаря свойству карандаша (или кисти) оставлять следы эта ориентировочная активность вскоре приобретает специфический характер, она направлена на выяснение возможности получения разнообразных штрихов и заполнения пространства листа бумаги. Кульминационный момент - возникновение намеренного повторения случайно полученной конфигурации (или образца, предложенного взрослым) - указывает на формирование нового типа ориентировки - ориентировки на форму графического следа. Ребенок начинает овладевать знаковой функцией, одной из наиболее фундаментальных человеческих психических способностей. Судя по имеющимся материалам, усвоение знаковой функции не является результатом развития доизобразительной деятельности: она обнаруживается одновременно в речи, в начальных формах игры, в рисовании и в других видах деятельности ребенка, а также в его повседневном поведении. Несомненно, знаковая функция ведет к перестройке рисования, превращению его в изобразительную деятельность и сама совершенствуется в ходе этой деятельности.

Для развития способности к рисованию необходим еще один шаг, который, по нашему предположению, заключается в формировании специфической ориентировочной основы изобразительной деятельности. В результате интериоризации графических движений, выполняемых под контролем зрения, направленных на повторение случайных (или показанных взрослым) конфигураций, в которых ребенок "узнает" предметы, складывается способность построения графических образцов, предваряющихи направляющих рисовальные движения.

Уже на самых ранних этапах изобразительного рисования графические знаки ребенка от 2 до 4 лет не могут интерпретироваться как сугубо индивидуальные знаки. Они в большом число случаев узнаются другими детьми одной культурной среды как изображении именнотех предметов, которые хотел передать маленький рисовальщик, что обусловлено всеобщими особенностями развития у детей восприятийи представлений.

Первичная обобщенность графической формы (так называемый схематизм), являющаяся наиболее яркой чертой ранних детских рисунков и привлекающая наибольшее внимание исследователей детского рисования, будучи следствием особого характера детского восприятия (неразрывность способности соотносить реальный предмет с графическим образом этого предмета) и ограниченного запаса графических образов, приобретает большое положительное значение в общем психическом развитии.

Примерно с 5 лет начинается новый этап в развитии детского рисования, знаменующийся быстрым прогрессом в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. На этом этапе рисование все больше отражает многообразный опыт общения ребенка с окружающим миром, детские рисунки начинают выражать "сплав" разных составляющих этого опыта. Вместе с тем все большой значение в изобразительной деятельности приобретает усвоениесобственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощением замысла, в котором не только представлено известное содержание, но и использованы изобразительные средства, позволяющие передать это содержание с максимальной выразительностью.

Многие исследователи детского рисовании обращали внимание на сходство рисунков детей народов, находящихся па разных ступенях общественного развития и живущих и разных природных и социальных условиях, однако рассматривали это сходство как проявление "внесоциальной" природы детского рисования. Подобное сходство, особенно на ранних этапах развития рисования, действительно имеет место, но свидетельствует лишь о том, что в первую очередь в детском рисовании обнаруживается усвоение ребенком не конкретно-исторических, а общечеловеческих форм культуры, которые иопределяют специфику изображения. Основная из таких форм - знаковая функция сознания и связанное с ней "очеловеченное" восприятие, основанное на применении сенсорных эталонов, которому детское рисование в значительной мере обязано своим обобщенным, "схематическим" характером.

Чем в большей мере ребенок овладевает сложившимися в конкретной культуре способами изображения, тем меньше становится сходство рисунков детей разных народов. Предметное содержание рисунков детей разных культур и выражаемое в них отношение к миру приобретает конкретно-исторический и национальный характер. (Общность сохраняется до известной степени в области использования графических и цветовых средств изображения.)

При объяснении рисунков детей разных стран нельзя обойти тот факт, что изобразительные формы и средства современного искусства весьма сложны и могут быть усвоены лишь в результате длительного сп е ц и ал ьн ого обучения. Ребенок-дошкольник способен овладеть лишь некоторыми элементами изобразительной культуры общества, не дающими возможности в полной мере реализовать замысел в той форме, которая соответствовала бы этой культуре. Недостаточность овладения изобразительными средствами восполняется за счет внесения в рисование неспецифических для изобразительности взрослых элементов детского опыта из других сфер деятельности (предметной, речевого общения, игры). Но удивительно, что это приводит к большему сходству детских рисунков, чем продуктов изобразительной деятельности взрослых, создаваемых в условиях разных культур. Ведь "неизобразительный" опыт детей разных народов имеет между собой больше общего, чем изобразительные нормы взрослых.

Таким образом, рисование детей - синтетическая деятельность, характеризующаяся

) проявлением разных сторон психического развития,

) использованием опыта, приобретенного в различных видах детской деятельности,

) усвоением разнородных элементов социального опыта, человеческой культуры.

Исследования рисунков детей разных национальностей приводят многих авторов к общему мнению об однотипности содержания первых рисунком в онтогенезе. Согласно этой картине развития рисования, ребенок в первую очередь (после каракулей) начинает изображать человека. Этот факт бросался в глаза многим исследователям.

Современные исследователи детских рисунков также считают, что одним из первых предметов изображения у ребенка является человек. Так, В.В. Селиванов, сравнивая изобразительную деятельность первобытного человека и дошкольника, видит существенное различие: для кроманьонца наиболее популярный объектом изображения оказывается крупное промысловое животное, для ребенка - человек.

Рисунки детей раннего возраста из разных стран мира пестрят головоногами, домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе, а программа, как известно, не начинает с изображения человека. Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.

Таким образом, можно сказать, что упрочившийся взгляд на первоначальный объект рисования детей в действительности не соответствует истине. Рисование ребенком человека, безусловно, определяется не столько его направленностью на себе подобных, сколько тем, что взрослые цивилизованных стран, как правило, в первую очередь знакомят ребенка с изображением человека. Собственно, этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Застревание спонтанно обучавшегося ребенка на рисовании узкого числа объектов, заимствованных у взрослых, и на рисовании найденных в ориентировочном черкании графических форм, которыми ребенок начинает изображать реальные предметы, продолжается примерно до 5 лет. Затем ребенок становится способным при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют особенно много.

До пятилетнего возраста это преимущественно изображение предметов: мячики, колобки, снеговики, елки, цветы, а также домики, деревья, куклы. Из сюжетных рисунков можно назвать опять-таки рисунки на соответствующие программе темы.

После 5 лет круг предметов, который привлекает внимание ребенка, неизмеримо возрастает. Но и теперь дети, получая возможность свободного выбора темы для рисования, держатся программного содержания. Они рисуют осенний лес, весенний лес, закат в лесу, рисуют cвой дом, свою дачу, свой детский сад, разнообразные узоры по типу народных орнаментов.

Таким образом, хотя в условиях систематического художественного воспитания круг тем, который ребенок делает предметом своего рисования, становится неизмеримо шире, наблюдается общая тенденция - в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному им взрослыми.

Однако не надо думать, что ребенок находится в оковах влияния взрослого в негативном смысле этого слова. Вне присвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Внутри общей тенденции следования за влиянием со стороны взрослых ребенок проявляет свою индивидуальность, причем чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них - принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям.

Осознание ребенком своей родовой принадлежности происходит в процессе развития его самосознания. Это обусловливает его ориентации в жизни: в выборе игр, интересов и его мечтаний. Общая направленность на идентификацию со своим полом придаёт определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют "хорошеньких девочек" и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также дружбу детей и мам, гуляющих с дочками.

Дети своими рисунками без всякого специального намерения отражают идеологическую и культурную направленность общества, учатся оценивать действительность, подражая оценкам взрослых. Путь развития каждой культуры своеобразен, поэтому, наряду с системой общечеловеческих ценностей, ребенок, развиваясь, присваивает ценности, свойственные той стране, тому обществу, в котором он живет. Усваивая ориентации окружающих людей, ребенок вырабатывает и свою личную позицию, свои частные идеалы.

Осмысление труда как красивого имеет некоторые возрастные особенности. Дети 5-6 лет и младшие школьники оценивают в трудовой деятельности человека внешнюю сторону ее проявления. Для малышей этого возраста красивое в профессии чаще всего - эстетический вид формы, которую носят люди этой профессии, привлекательный вид ее орудий. Всё то в трудовой деятельности людей, что поражает воображение ребенка, вызывает ориентировочную исследовательскую реакцию, доставляет удовольствие, переживается им как радость и оценивается как красивое. Профессии крановщица, шофера, пожарника, тракториста, летчика, моряка являются привлекательными для ребят, поэтому мы часто находим изображения трудовой деятельности людей этой профессии среди рисунком на тему "Самое красивое".

Дети всегда эмоционально относятся к животным и хотят их иметь. Монгольские дети хотят иметь лошадь, животное, которое составляет неотъемлемую часть монгольского образа жизни. Дети других национальностей в первую очередь называют собаку ("С собакой можно дружить", "Собака меня от всех защитит!"), кошку, а также животных, которые нуждаются и особой опеке (белочку, морскую свинку, птичку.

При всей любви к животным городские и сельские дети по-разному представляют животных в своих рисунках. Сельские дети часто изображают животных в процессе их функционального использования: лошадь или вол везут груз, ослик несет поклажу. Городские дети нередко рисуют животное, вне его использования людьми. Однако все дети изображают животных с большой любовью.

Семья и сам ребенок нередко выступают объектами его изображения. Когда ребенок приступает к изображению своей семьи, то обычно он никого не забывает и представляет в своем рисунке все семейство. Однако так бывает не всегда. Один и тот же ребенок может в одном рисунке представить всех, а через несколько дней, рисуя свою семью, вдруг упустить из виду кого-нибудь. И делает он это не нарочно, без внешних причин, объясняющих его забывчивость. Среди не внесённых в рисунок могут быть один из родителей, брат (сестренка) или он сам.

В изображениях семьи могут присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники: маленькие братишки (или сестренки), папа или мама. Но такого рода рисунки не так часты, и ребенок обычно стыдится и старается не показывать их. Часто ребенок начинает рисовать с любого члена семьи. Однако, нередко обнаруживая любовь к одному члену семьи, он начинает с изображения того, кого боится, но почитает. Любовь, доброта, доверие, внимание, а также неприязнь, зло, страх, безразличие - исконные отношения людей друг к другу. Ребенок стремится к взаимной идентификации со взрослым и о предпочитаемым сверстником. Все проявления идентификации: любовь, доверие, нежность к нему - утверждают ребенка в его исключительности, поднимают его чувство личной ценности. "Любовь выступает как усиление утверждения человеческого существования данного человека для другого" (С.Л. Рубинштейн). Все проявления отчуждения: неприязнь, зло, безразличие, напротив, есть отказ в признании ценности человека. Носителя любви к своей персоне ребенок тоже одаривает своей нежностью, вниманием и любовью. Рисуя на тему "Самое красивое", дети нередко изображают портреты своих любимых близких: мамы, папы, бабушки, дедушки, сестренки или братишки. Ребенок из неблагополучной семьи может нарисовать как некрасивое пьяницу, дебошира или хулигана, но он чаще всего не скажет, что это его пьяный отец или старший брат. Он просто напишет: "Плохо, когда пьют. Это пугает детей, и это вообще плохо".

Детям свойственно рисовать не только портреты членов семьи, но и сцены семейной жизни, которые эмоционально задевают их. Нередко дети принимаются рисовать иллюстрации к собственной повседневной жизни, перемежая их с изображением того, чего еще пока нет, но что они желали бы иметь. В этом случае ребенок создает серию рисунков-рассказов о своей реальной и воображаемой жизни.

Рисуют дети и автопортреты. В автопортрете часто отражено положительное отношение к своей персоне: изображенный на портрете одет в желаемую одежду (в красивое платье или в форму недоступной пока еще профессии), находится в желаемом месте, в желаемых обстоятельствах. Такое оптимистическое изображение собственной персоны соответствует центральному личностному образованию нормально развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство "базового доверия к внешнему миру и чувство личной ценности". Первое, что обнаруживает себя в самосознании ребенка, - это мысль о его несомненной ценности, которую он чаще всего формулирует словами: "Я хороший". Вот эту-то спою "хорошесть" ребенок и изображает в рисунке: хороший, - значит, красиво одетый, хороший, - значит, при всех положенных хорошему привилегиях.

Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях обыденной жизни или изо дня в день рисует спои страшные сны, это - сигнал об его эмоционально неблагополучном состоянии.

Особое место в детском рисовании занимает тема учения в школе и связанных с этим эмоций ребенка. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступает не только похвала или порицание учителя, но и баллы, выраженные цифрами 5, 4, 3, 2, 1. Учебная деятельность развивает у ребенка потребность добиваться успеха в учении. Это дает ученику признание окружающих. Успехи в учебной деятельности настолько значимы для ребенка, что часто определяют его эмоциональное самочувствие. Дети начинают придавать особое значение цифрам 5, 4, 3, 2,1.

В рисунках учащихся на тему "Самое красивое" и "Самое некрасивое" попадается много изображений пятерочек, символизирующих красивое, и двоек, представленных как некрасивое. Таким образом, эти рисунки показывают, что оценки становятся для ребенка как бы символами, приобретающими для него общее морально-эстетическое значение.

Еще одним фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунком, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направленности детских рисунков можно условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществимые желании, мечты и грезы. В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках представлены мечты и желания. Кроме этого, можно указать на интерес детей к совершенно особому фантастическому миру. Упыри, черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, фен, сказочные принцессы и многие другие персонажи определяют, так же как и реальные существа душевную работу и самочувствие ребенка.

Кроме содержания, обусловленного фактором половой сенситивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность, необходимо указать на индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования. У каждого ребенка появляется ряд излюбленных тем. Рисуют мужчин, женщин, принцесс, волшебников, орнаменты, батальные сцены, различные машины.

Анализируя рисунки детей разных стран, а также рисунки и материалы из обсуждения и различные периоды истории нашей страны (дореволюционные годы, послереволюционные годы Великой Отечественной войны, период 50-80-х гг.), можно увидеть, что дети в своих рисунках отражают события и интересы современного им общества.

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает нам основание утверждать, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными социальными воздействиями и его личным отношением к этим воздействиям. Приобретая социальный опыт, ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

На основании выше изложенного, содержание детских рисунков зависит от общей умственной активности рисующего ребенка. Познавательный интерес ребенка к окружающей действительности приводит к тому, что все многообразие жизни становится предметом изображения. Как правило, малыш начинает с изображений тех предметов, графические построения которых он усвоил с помощью взрослых. Однако, когда ребенок овладевает определенным количеством графических построений, у него проявляется способность к образованию графического образа любых предметов и явлений. По рисункам ребенка уже можно судить о его различных побуждениях, предпочтениях.

Детские рисунки говорят о том, что ребенок является социальным существом: его волнуют все проявления человеческой жизни. Детские рисунки свидетельствуют о ценностных ориентациях семьи и всей социальной среды, оказывающей влияние на ребенка, а также о внутренней позиции, которая формируется у самого ребенка. Рисующий ребенок проявляет себя как представитель своей страны, нации, как носитель мужского или женского пола и как индивидуальность. Содержание его рисунков отражает то, что значимо именно для него в мире.

Глава 2. Исследование особенностей развития личности старших дошкольников

2.1 Изобразительная деятельность - средство диагностики личностных особенностей

Весь материал предыдущей части дает убедительные доказательства сохранения, или, точнее, отображения индивидуально - психологических особенностей субъекта изобразительной деятельности в продуктах этой деятельности.

Следовательно, научный анализ продуктов деятельности может стать надежный источником психологической информации о человеческой индивидуальности.

История и опыт психологического анализа показывают, что в рисунках на заданную тему содержится значительно больше информации о психологических особенностях человека, чем в простом рукописном тексте (почерке). Это означает, что рисунок на заданную тему уже в сегодняшнем виде становится весьма мощным психодиагностическом средствам. При этом сам результат выполнения такого задания (как и задание выполнить рисунок) адресован не к логическим формам мышления, а непосредственно к образному его содержанию, смыслу графического изображения, в котором в общей слитной форме представлены и образ, и отношения к миру, и личный опыт, и переживания субъекта. Такая ситуация требует специального анализа самого рисунка, соотнесенного с анализом индивидуально - личностных особенностей его авторов. Предлагаемые далее варианты графических диагностических процедур имеют практическую ценность, которая состоит в относительной простоте и привлекательности (для обследуемых) самой психодиагностической ситуации.

Вместе с тем считаю полезным дать не только чисто "технологическое" описание выбранных мною процедур, но и снабдить это описание историей развития метода, в некоторой части - их концептуальным обоснованием, и, конечно же, общими подходами к интерпретации полученных результатов. Можно убедиться, сколько различны эти основы и правила интерпретации. Однако есть достаточная область надёжной диагностики индивидуальных психических качеств, которая к тому же подтверждается дополнительной проверкой диагностических результатов с помощью независимых психодиагностических процедур.

При этом последние принадлежат традиционной психодиагностической технике, и в настоящее время их практическая применимость не вызывает больших сомнений.

Тест "Автопортрет".

По определению, автопортрет - это изображение человека, созданное им самим. Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет как изображение его создателя исчерпывает свою модель и ограничивается ею, а также по каким типологическим признакам можно его различать.

Предварительные замечания. В структуре самосознания личности обычно выделяют главные компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. и эмоциональный - самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках "Я-концепции", адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению,

Я полагаю, что для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности является весьма полезным тест "Автопортрет".

Тест "Автопортрет" проводится для выявления индивидуально-типологических особенностей человека, его представлений о себе, своей внешности, личности и отношения к ней.

Цель методики: выявление индивидуально-типологических особенностей человека.

Материал: простой карандаш, цветные карандаши, лист бумаги размером А4, ластик.

Инструкция: " Нарисуйте свой портрет".

Обработка теста "Автопортрет".

Выделяемый показатель

Изображение в виде одного лица 2.

Изображение в виде бюста 6.

Изображение в полный рост 10.

Схематическое изображение 4.

Реалистическое изображение 12.

Эстетическое изображение 1.

Автопортрет в интерьере 5.

Более одного изображения 1.

Автопортрет в декоративной рамке 1.

Автопортрет в эмоциональном состоянии 3.

Степень прорисовки лица

наличие глаз 18.

наличие носа 14.

наличие рта 18.

наличие бровей 4.

наличие ресниц 11.

Обработка теста показала, что в наибольшей степени представлены реалистические изображения - 67%, и изображения в полный рост - 55%.

В меньшей степени изображения в декоративной рамке, которое составляет 5% и в эмоциональном состоянии - 17% (3чел.), 22% (4чел.)

Анализ степени прорисовки лица показал, что все дети прорисовывают глаза и рот и 22% детей в лице присутствует наличие бровей.

Проведенное исследование показывает, что дети в целом владеют техникой рисования и их представления о себе самом соответствует реальности, адекватности. В целом все рисунки соответствуют возрастным особенностям детей, но есть исключения: некоторые дети (Ларионов Андрей, Катя Ли, Исаев Владик, Поденко Кирилл) - 22% нарисовали автопортрет в нижней половине листа, что говорит о снижении самооценки, длинная тонкая шея - регрессия - 5% Антонова Вика. Изображение занимает одну треть листа - депрессия, низкая самооценка - (Катя Ли, Ларионов Андрей, Собкало Никита) - 17%.

По рисункам выделим ряд проблем:

·17% дети нарисовали схематическое изображение (Подянко Кирилл, Патрушев Никита, Ларионов Андрей) - задержка в развитии изобразительной функции. возможно, в общем умственном развитии.

·5% (Катя Ли) трудность в социальных контактах - руки вытянуты по бокам; линия основы - незащищенность.

·11% (Захарова Ангелина, Исаев Владик) изобразили внутренние органы - ипохондрия (повышенное беспокойство о своём здоровье).

Тест "Рисунок семьи".

Методика "Рисунок семьи" доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрениявыбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Материал:

Инструкция к тесту "Рисунок семьи": " Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означаем слово " семья", а если возникают вопросы "что нарисовать?", следует лишь еще раз повторить инструкцию. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Обработка теста "Рисунок семьи", показала, что неблагоприятное восприятие семьи не обнаружено - это свидетельствует об оптимистическом приятии семьи.

Дети нарисовали свою семью, в которой отобразили события, связанные с их повседневной жизнью.

% (9чел.) нарисовали семью из трех человек (сестры, братья)

% (2чел.) нарисовали родителей, бабушку и дедушку, что указывает на благоприятное взаимоотношение не только с родителями, но и с бабушкой и с дедушкой.

% (2чел.) нарисовали себя, маму и бабушку,18% (2чел.) нарисовали папу и себя - это указывает на малую значимость тех членов семьи, которые не изображены на рисунках.

% (2чел.) нарисовали между собой и родителями коляску, возможно, это говорит о том, что этим детям стали меньше уделять внимания, после рождения второго ребенка.

% (1чел.) нарисовали между всеми членами семьи предметы, что вероятно указывает на нарушение или нежелательности контакта с членами семьи.

% (1чел.) нарисовали себя и друзей, что указывает скорее всего на отсутствие внимания и уважения со стороны взрослых.

% (8чел.) расположили членов семьи близко друг к другу, повернутыми лицом к зрителю и взявшись за руки - это говорит о хорошем внутрисемейном отношении между членами семьи.

Отсюда можно сделать вывод, что в целом внутрисемейное отношение и эмоциональное самочувствие в семье является признаком благоприятной семейной ситуации.

Тест "Самый счастливый день".

Цель применения теста: выявление особенностей развития детей в окружающей его действительности.

Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги А4, цветные карандаши, простой карандаш, ластик.

Инструкция к тесту: " Вам предлагается на листе бумаги выполнить рисунок "Самый счастливый день". Рисунок выполняется цветными карандашами. При этом не рекомендуется говорить, что можно нарисовать. Если возникают вопросы "что нарисовать", следует лишь еще раз повторить инструкцию. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Обработка теста "Самый счастливый день" показала, что среди всех 16-ти рисунков, только на двух рисунках не изображены люди. Наличие людей в рисунках указывает на открытость в общении. Те дети, которые нарисовали рисунки без людей указывают на некоторую замкнутость. Проведенные исследования показывает, что дети адаптированы к окружающей действительности.

На основании выше изложенного исследование детских рисунков дает основание утверждать, что индивидуальные ориентации pребенка обусловлены paзличными социальными воздействиями и его личным отношением к этим воздействиям. Приобретая социальный опыт, ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

В целом рисунки детей охватывают широкую тематику и показывают личную заинтересованность детей различными социальными проблемами, приобщение к жизни своей страны, своего народа, семьи и друзей.

Арт-терапия - терапия искусством. В настоящее время широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокорррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста.

В настоящее время существует два направления:

искусство рассматривается как самостоятельное лечебное средство;

роль искусства преуменьшается, оно рассматривается как средство психотерапии и может сочетаться с другими методами и приёмами;

Это - гуманная возможность понаблюдать за человеком в процессе спонтанного творчества, приблизиться к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие.

Личность как сложное, динамичное, пластичное образование характеризуется склонностью к непрерывным изменениям ее составляющих. Исследование этих процессов далеко не всегда поддается формализации, так как затрагивает разные характеристики психической деятельности, включая сферы сознательного и бессознательного. Поэтому диагностика требует привлечения соответствующих системных по своей природе процедур.

В арт-терапии диагностический и собственно терапевтический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества. В результате, легче устанавливаются эмоциональные, доверительные коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс.

Свойства арт-терапии заключаются в следующем.

Помогает выразить агрессивные чувства в социально приемлемой форме.

Облегчает выражение подсознательных конфликтов и внутренних переживаний с помощью зрительных образов.

Позволяет работать с мыслями и чувствами, которые являются неприемлемыми.

Способствует установлению позитивных отношений с психотерапевтом и друг с другом (если это групповая работа).

Способствует возникновению внутренней гармонии и контроля.

Усиливает ощущение собственной личности и ценности.

Позволяет сублимировать негативную энергию в творчестве.

Следовательно, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому оно широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арт-терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит.

Каждое из предложенных занятий является многоцелевым и основой для системы арт-терапевтической работы с одной ИЗ наиболее часто встречающихся личностных проблем. Среди них: страхи, тревожность, агрессивность, застенчивость, проблемы общения, внутригруппового взаимодействия, взаимоотношений с окружающими и многие другие.

Вместе тем система занятий и предлагаемой последовательности представляет модель краткосрочной тематически-ориентированной арт-терапии. При этом основной акцент смещается с лечебных и коррекционных целей на цели психопрофилактические, социально-терапевтические, воспитательные, развивающие, диагностические.

Длительность одной встречи с группой составляет 30минут (в зависимости от арт-терапевтической цели, логики работы и возраста участников). Периодичность: 1-2 раза в неделю.

По стилю психотерапевтических отношений, эмоциональной атмосфере арт-терапевтическое взаимодействие отличается демократичностью, творческим гуманистическим характером, личностно ориентировано.

Предложенные техники довольно универсальны и подходят для работы со всеми возрастными труппами.

"Один рисунок стоит тысячи слов". Эта восточная мудрость, пожалуй, наиболее точно отражает основную идею арт-терапии. Изобразительное творчество можно назвать универсальным средством визуального общения. Именно на этом языке происходит динамическое взаимодействие участников арттерапевтического процесса в атмосфере эмоциональной заботы и поддержки. Так реализуется богатый исцеляющий потенциал спонтанной художественной деятельности, происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально-личностном развитии человека.

Занятие 2. "Рисуем деревья. "

Общие замечания. Приоритетные цели

Занятие позволяет развивать чувство причастности

к коллективу, групповую сплоченность, доброжелательные взаимоотношения, сочувствие, сопереживание. Сочетание изобразительного творчества и музыки побуждает к самораскрытию, исследованию эмоционального состояния, переживаний, личных проблем.

Оптимальное число участников от 8 до 12 человек.

Пространство арт-терапевтического взаимодействия необходимо организовать таким образом, чтобы в помещении получились три условных круга: свободная от мебели территория, на которой можно легко перемещаться, танцевать; круг из стульев (в количестве равном числу присутствующих на занятии); столы для работы, расположенные по кругу. Для детей при работе с красками необходимо предусмотреть спецодежду.

Материалы:

Масляная пастель, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, краски, гуашь - по желанию, бумага формата Л4, большой лист ватмана. Техническое средство для воспроизведения музыки. Записи музыкальных композиции.

Основные процедуры. Этапы

Настрой ("разогрев") Активизация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений

Участникам предлагается занять удобное для себя положение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соответствующие условия, - по желанию).

Закройте глаза. Представьте цвет, звук, мелодию, движения, с помощью которых можно было бы выразить собственное состояние "здесь и теперь".

Встаньте в общий круг. Попробуйте описать словами и показать ваши ощущения.

. Поиск образа посредством движении под музыку

Звучит медленная, мелодичная музыкальная композиция (без слов).

Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.

Представьте себя в образе дерева. Найдите, ему место среди других деревьев.

Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.

Одинокое дерево открыто всем ветрам. Летом ею нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз. Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом, lit ли дело, когда рядом есть добрые и надежные друзья. Подойдите друг к другу так близко, как вам этого хочется. Пусть ваши деревья образуют несколько рощиц. Бережно соприкоснитесь пальчиками - листочками.

У психолога есть возможность обратить внимание на эффект социометрического выбора.

Попробуем "все вместе создать образ очень сильного, могучего дерева. Встаньте рядом друг, с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, переплетаясь между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: пи бури, ни грозы, ни одиночества.

Психологу важно понаблюдать, в каком из предложенных образов участник арт-терапевтического занятия чувствует себя более комфортно и уверенно.

2.3 Индивидуальная работа

Инструкции к этомуэтапу надо сообщить заранее, чтобы не нарушить возникшее у человека эмоциональное состояние.

Каждому участнику предлагается занять выбранное им место за рабочим столом.

·На листе, бумаги с помощью любых изобразительных средств нарисуйте представленные вами образы одного или нескольких деревьев и возникшие ассоциации.

·Придумайте рисунку название и историю, которую "дерево" хотело бы рассказать от первого лица.

2.4 Этап вербализации

Участники занимают стулья, кладут на пол внутри круга свои работы так, чтобы всем было удобно рассмотреть детали. Затем каждый рассказываето своем рисунке. Степень открытости зависит от самого " художника". Если он по какой-то причине молчит, можно попытаться деликатно расспросить, например, о чувствах, надеждах, мечтах, желаниях дерена-образа. Настаивать однако не стоит.

Чтобы прояснить детали рисунка или рассказа, психолог и другие участники групповой работы могут дополнительно задавать корректные косвенные вопросы:

Где твоему дереву хотелось бы расти: на опушке или среди других деревьев?

Есть ли у него друзья и враги?

Поится ли чего-нибудь это дерево?

Грозят ли ему какие 1 -либо опасности?

О чем мечтает это дерево?

Какое настроение у твоего дерева?

Это дерево скорее счастливо или несчастно?

Если бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был?

За что его любят люди?

Что снится дереву?

Какой бы подарок его обрадовал?

Как можно спасти, чем помочь, если дерево болеет?

Большинство детей с удовольствием рассказывают будто бы про дерево, сообщая учителю много важных сведений о себе, своих переживаниях, сомнениях, проблемах.

2.5 Коллективная работа

Представьте, что большой лист ватмана на полу - это поляна, на которой "вырастут" ваши деревья. Каждый вправе решать, где удобнее разместить рисунки: в лесу среди других деревьев, в маленькой рощице или оставить в одиночестве (говоря образно).

Выберите подходящее место и расположите деревья на плоскости листа.

При желании, измените первоначальное местоположение вашего рисунка.

На этом этапе особенно значимо состояние уверенности, ощущение принятия и защищенности. Поэтому рисунки можно перемещать многократно. Больший терапевтический эффект достигается в случае, если лист имеет форму круга или эллипса.

2.6 Заключительный

Занятие завершается взаимными подарками и добрыми пожеланиями.

Вы можете обратиться друг к другу, например, с такими словами: "Пожалуйста, подари мне на память твое дерево" или "Позволь мне подарить своп рисунок на память тебе". Пусть эти подарки станут вашими счастливыми талисманами.

Участники обмениваются творческими работами. "В лесу" (на листе бумаги) не должно остаться одиноких деревьев,которые никто не выбрал. В этом случае психолог может попросить разрешения автора взять рисунок себе, непременно с автографом. Необходимо корректно помочь человеку выйти из затруднительного положения, если тот по какой-либо причине стесняется сам сделать подарок. Важно, чтобы у каждого остался рисунок на память.

В работе с младшими школьниками интересен следующий вариант заключительного этапа занятия. Можно прикрепить рисунки деревьев к листу ватмана или бархатнойбумаги, фланели, создать фон, оставить "лес" в группе и несколько дней (недель) поиграть с ним. Например, перемешать нарисованные деревья в зависимости от настроения, "поселить" игрушечных птиц, животных.

Темыдля рисунков выбираютсяВ соответствии с наметившейся проблемой.

Примерные инструкции:

" Представьте себяв образе дерева. Нарисуйте окружающий пейзаж".

"Представьте себя в образе дерева. Нарисуйте его прошлое, настоящее, будущее".

"Нарисуйте молодое, здоровое, жизнерадостное дерево".

Итак, рисунок, движение, танец, вербализация переживаний - "инструменты" гармоничного сочетания гуманной диагностикии арт-терапии.

"Я МОГУ"

Цель: развитие способностей видеть положительное в себе и других.

Детям предлагается рассказать о том. что они уже умеют делать и могут этим гордиться. Далее дети по очереди слушают о себе мнение других детей. Если они затрудняются, ведущий помогает: "Умеет хорошо застегивать пуговицы, играть, лепить, рисовать, бегать. Но все же есть некоторые веши, которые получаются не совсем так, как хочется. Чему бы ты хотел еще научиться и что тебе для этого нужно?"

Дети делают рисунки:

(Лучше всего я умею. ""Я не очень хорошо умею. ""Больше всего я хочу научиться. ""Вот что мне для этого нужно. "

ИГРА "Я НИКОГДА НЕ ЗАБУДУ. "

Цель: расширение представлений о себе.

Детям предлагается вспомнить и нарисовать одно из воспоминаний: "Я никогда не забуду день, когда произошло самое яркое, необычное, приятное, радостное событие в моей жизни".

Заключение

В ходе данного исследования я изучила особенности личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

Изучение рисунков детей убеждает в том, что развитие изобразительной деятельности может правильно понято, лишь в свете сложившейся в детской психологии общей теории психического развития как процесса, основанного на присвоении ребенком общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В результате данного исследования, выяснилось, что рисование для ребенка - это своеобразная форма познания реальной действительности. Под влиянием отношения взрослого к детской продукции постепенно происходит дифференциация деятельности. Переход к собственно изобразительной деятельности обусловлен контролем старшего поколения, что определяет и дальнейшее развитие этой деятельности.

Решающую роль в развитии рисования играет обучение, которое может осуществляться не только в организованных, но в стихийных формах. Взрослые определённой системой требований, ожиданий и оценок, а также прямым показом и руководством формируют изобразительную деятельность ребенка, придают её развитию то направление, которое в конечном итоге ведёт к усвоению изобразительной культуры общества.

Детские рисунки зависят от общей умственной активности рисующего ребенка. Познавательный интерес ребенка к окружающей действительности приводит к тому, что все многообразие жизни становится предметом изображения.

В результате исследования было обнаружено, что маленькие дети стремятся передать реальный мир, мир современный, пристально ими изучаемый. В детских рисунках отмечалась острая наблюдательность и смелая непосредственность.

Гипотеза при данном исследовании подтвердилась, изобразительная деятельность детей является показателем их личностного развития.

В результате исследования:

Я провела анализ психолого-педагогической литературы по изучению особенностей личности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности.

Раскрыла источники и механизмы образования, развития изобразительной деятельности, а также поняла какие психические свойства и способности в ней формируются и как они влияют на развитие личности.

Выполнила статистическую обработку полученных результатов.

Библиография

1. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся М.: Издательство "Просвещение", 1983г

Венгер А. Л Психологические рисуночные тесты Иллюстрированное руководство Москва Издательство Владос - пресс 2007г. - 159с. (Психология для всех)

Ветлугина А.Н. Художественное творчество и ребенок. М., "Педагогика", 1972г

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Изд-во. АПН РСФСР, 1953.

Дилео Джон "Детский рисунок" Диагностика и интерпретации

Психологический практикум. Тесты. Апрель "Эксмо" 2002г.

Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет. 2001. С.48.

Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Издательство АПН РСФСР, 1959г.

Колокольников В.В. "Рисование" Издательство Академия Педагогических наук РСФСР Москва 1963г.

Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СП6: Речь, 2008. - 256с.

Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.С. 2007: ил.

Мухина В. С "Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. Москва "Педагогика" 1981г. 202с.

Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция личностного развития дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - (Приложение к журналу "Воспитатель ДОУ".)

Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). М.: Педагогика, 1988. С.176. ил.

Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. - М.: Просвещение, 1982. - 191с., ил.

Романова Е.С. О.Ф. Потёмкина Графические методы в психологической диагностике Издательство "Дидакт", 1991г.256с.

Ростовцев Н.Н. Академический рисунок: Учеб. для студентов худож. - граф. фак. пед. ин-тов. Изд. М.: Просвещение, 1984. - 240с., ил.

Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. М., 1926г.

Сесиль Лупан Поверь в свое дитя перевод с французскогоЕ.П. Дюшен,

Савенкова Л.Г. "Когда все искусства вместе: Взаимодействие предметов художественного цикла. Чистые пруды. 2007г.32с. (Библиотечка "Первого сентября", серия "Искусство". Вып.4.

Сибгатуллина И., Салахова Л., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребёнка // Прикладная психология. 2000. №3. С.56-65.

Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980.Т. С.53-63.

Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: МИП "NB Магистр", 1994. С.62.

Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера, СПб, 1995

Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский дом, 2000. С.176: ил.

Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: "КСП", 1997. С.286-309.

Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. С.220.

Шуберт А.М. Изучение личности ребенка по его рисунку. М., 1929г.

Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. Тюмень, 1994

Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. Изд, М.: "Просвещение", 1977.

Хоментаускас Г. Т Семья глазами ребенка - М.: Педагогика, 1989. - 160с.

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство СПб: ИМАТОН, 2006. - 204с. Санкт - Петербург

Волкова Екатерина Юрьевна

студент 2 курса, кафедра дошкольного образования, ЧГУ, г. Череповец

E-mail:

Ионова Наталья Владимировна

научный руководитель, канд. филол. наук, доцент ЧГУ, г. Череповец

Изобразительная деятельность, оказывающая исключительное влияние на всестороннее развитие детей, в дошкольном возрасте занимает особое место. Для малышей рисование является одним из самых интересных занятий, так как позволяет передать то, как они видят окружающую жизнь, выразить то, что их взволнует и вызывает положительные чувства. Именно поэтому изобразительная деятельность дошкольников, как вид художественной деятельности, должна носить эмоциональный творческий характер.

В рисунках дети проявляют свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисункам можно в определенной степени выяснить уровень этого познания. Помимо этого, находят отражение такие специфические особенности мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность тесным образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются темперамент, интересы ребенка, половые различия. Она, как никакая другая требует создания специальных условий с использованием особых средств. Одинаковые ли условия следует создавать для всех дошкольников?

Мальчики и девочки - два поразительных мира, каждый из которых ждет своего подхода. По данным таких ученых как В.В. Абраменкова, В.Е. Каган, И.И. Лунин, Т.И. Юферова, мальчики и девочки уже с раннего возраста значительно отличаются в интеллектуальном и физическом развитии, у них разные интересы и склонности.

При подготовке и проведении занятий по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста для более компетентного учета гендерных основ развития личности каждого конкретного ребенка необходимо выделение особенностей восприятия и передачи собственного отношения к изображаемым явлениям, как у мальчиков, так и у девочек.

Исходя из этого видно, что проблема гендерных различий должна занимать исключительное место, особенно в дошкольном возрасте. Вопросы о том, насколько сильно влияют гендерные установки ребенка на его изобразительную деятельность, интересуют современных педагогов и психологов.

Раскроем само понятие гендера.

Гендер - социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии .

У детей половые (гендерные) роли существуют не в готовом, свойственном взрослым виде, а формируются в ходе социализации. «Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются, ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного возраста» . Как же гендерные особенности влияют на изобразительную деятельность дошкольников?

Мальчики, как показывают исследования Т. Ковальцовой , быстрее осваивают художественный мир в целом, ориентируются в нем лучше, чем девочки, которых чаще интересуют конкретные детали. У мальчиков все происходит на уровне смысловых образований. У девочек - включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту. Девочки почти всегда рисуют предметы, используя яркие, насыщенные цвета. Мальчики, используя темные цвета: серые и черные, рисуют действие. По содержанию рисунки мальчиков и девочек различаются уже с первых лет жизни. Девочки заполняют альбомы «принцессами», автопортретами, их интересует человек и его окружающая среда: одежда, вещи, предметы домашнего обихода. Мальчиков интересуют технические средства передвижения: самолеты, поезда, машины. Сам процесс работы тоже различается. Девочки стремятся к «приукрашиванию», эмоциональному самовыражению, раскрытию и воссозданию эстетических сторон как окружающей, так и воображаемой действительности. Их рисунки, в отличие от рисунков мальчиков, ярче и более детализированы. Но при этом рисунки девочек, как правило, статичны, а в рисунки мальчиков наполнены действием, движением. Мальчики, рисуя портрет человека, чаще передают лишь основные черты и пропорции, не выражают своего отношения к изображаемому объекту. Девочки, если им нравится, то, что они изображают, всячески украшают множественными деталями: бантики, бусинки, рисуют улыбку.

Данные особенности детей, по мнению Е.В. Тереховой , можно в полной мере учесть при подготовке и проведении занятий по изобразительной деятельности, если использовать гендерный подход. Его суть состоит в том, чтобы создать условия развития гендерных основ развития личности каждого конкретного ребенка. Необходимо выделить особенности изображения, а также восприятия и передачи собственного отношения к изображаемому, как у мальчиков, так и у девочек. У мальчиков необходимо формировать заинтересованность, творческое приобщение к изобразительной деятельности. Предоставить им широкие возможности для экспериментирования с изобразительными материалами. Для девочек создавать ситуации, в которых требуется передать на рисунке движение, действие. В процессе свободной самостоятельной деятельности детям необходимо дать возможность выбора содержания: и девочки, и мальчики могут изображать то, что для каждого из них интересно и эмоционально значимо. Занятия по рисованию можно проводить как со всей группой, так и по подгруппам - отдельно с девочками, отдельно с мальчиками, что зависит от тематики занятия.

В целях не только теоретического, но и практического изучения данной стороны вопроса было проведено исследование по выявлению гендерных особенностей и влияния их на изобразительную деятельность детей дошкольного возраста.

Базой эмпирического исследования стал МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 24» г. Череповец.

Диагностика проводилась в старшей группе детей (6-7 лет) детского сада. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 9 человек и группа мальчиков - 5 человек. Всего в эксперименте принимало участие 14 детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения диагностики детям было предложено нарисовать 2 рисунка. Никаких предварительных сведений о цели эксперимента не сообщалось для того, чтобы дети чувствовали себя как можно непринужденнее.

Был использован следующий материал: листы белой бумаги формата А4, цветные и простые карандаши, цветные краски (акварель, гуашь - по выбору детей), кисточки.

Первый рисунок предполагалось нарисовать на свободную тему, т. е. дети сами придумывали сюжет рисунка и изображали его на бумаге. Дети могли использовать цветные краски - гуашь или акварель (по выбору детей). Рисунок на свободную тему был нужен для того, чтобы выявить какие объекты предпочитают изображать мальчики и девочки, предпочтение цвета, благодаря использованию цветных красок, это выявляется наиболее очевидно. Так как дети сами сообщали по завершению своей работы над рисунком, что они на нем изобразили, можно было выявить отношение самого ребенка к своей работе.

Тема второго рисунка была задана изначально - «Человек». Для рисования первого рисунка можно было использовать только цветные карандаши. Это было необходимо для того, чтобы можно было проследить не только гендерные, но и общие особенности рисунков детей, такие как: сила нажима, прорисовка, схематизм, «прозрачность» рисунка и т. д.

Во время проведения данного эксперимента фиксировалось поведение в процессе работы, расположение изобразительных материалов.

Затем полученные работы детей анализировались.

В каждом из рисунков были выявлены гендерные особенности в рисунках мальчиков и девочек. Так как из результатов анализа данных, полученных из проведенной диагностики, выяснилось, что гендерные особенности оказывают значительное влияние на содержание рисунка, предпочтение цветов, технику его рисования, детализацию и прочие рассмотренные критерии.

В результате исследования проблемы гендерных особенностей в изобразительной деятельности выявлено, что отношение к изобразительной деятельности, качество выполнения работы, выбор сюжета у девочек и мальчиков имеют свои особенности.

В выборе цветов мальчики ориентируются на темные цвета, а девочки предпочитают яркие, насыщенные или пастельные цвета.

Рисунки девочек, в отличие от рисунков мальчиков более детализированы. По содержанию в рисунках девочек мы увидим принцесс, людей, изображения самих себя, а также всего, что непременно связано с человеком и его бытом. В рисунках мальчиков мы чаще видим технику, рисунки наполнены действием.

Таким образом, все выделенные ранее в теории гендерные особенности рисунков подтвердились в практическом изучении данного вопроса.

Из-за актуальности проблемы гендерных различий детей, гендерный подход на сегодняшний день становится определяющим в организации изобразительной деятельности. Зная отличительные особенности мальчиков и девочек можно правильно организовать занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Благодаря этому можно сохранить данные природой половые особенности, осуществляя полноценное воспитание таких двух разных миров - мальчиков и девочек.

Список литературы:

1. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 52-59.
2. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихология - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам/ В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184 с.
3. Ковальцова Т. Гендерный подход в обучении детей 5-7 лет рисованию/ Т. Ковальцова [Электронный ресурс] - Режим доступа. -URL:

Обучение дошкольников рисованию занимает особое место в развитии изобразительной деятельности детей. Исследования и опыт работы педагогов показывают, что дети с хорошо развитыми изобразительными умениями успешно овладевают письмом и другими учебными предметами.

Для определения сущности изобразительной деятельности следует, рассмотреть психологическую характеристику деятельности. Психологическая теория деятельности интенсивно начала разрабатываться в 20-х - начале 30-х гг. ХХ века и обязана в основном работам выдающихся психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих других. Наиболее полно понятие деятельности было разработано в трудах А.Н. Леонтьева, который своими исследованиями сделал неоценимый вклад в развитие психологической науки. Им были выведены понятия, относящиеся к деятельности, разработано психологическое строение деятельности и многое другое. Человек, являясь субъектом, способен превращать свою деятельность в предмет практического преобразования. Он может не только управлять своими действиями, преображать в реальность окружающую действительность, но и прогнозировать способы своих действий, осуществлять намеченные программы. Он также контролирует ход и объективно оценивает результаты своих действий.

Развитие ребенка происходит путем включения его в различные виды деятельности. Одним из таких развивающих видов выступает рисование. Поэтому, педагогу, воспитателю, непосредственно обучающему детей рисованию, необходимо владеть не только методикой обучения умениям и навыкам рисования, но и знать основополагающие принципы детского развития в контексте рисования как деятельности, иметь представление о диагностическом значении детского рисунка, знать возрастные особенности детей в связи с выполняемой деятельностью, выделять принципиальные аспекты психолого-педагогических закономерностей детского развития в контексте рисования как развивающей деятельности.

О развивающей роли рисования упоминалось достаточно давно. Так, известный немецкий педагог середины XIX века Ф. Фребель отмечал, что развитие способности к рисованию в ребенке составляет одну из существеннейших задач развивающе-воспитывающего обучения человека.

Современные исследователи, например, Т.С. Комарова, Н.П., Сакулина отмечают, что рисование, как и другие виды изобразительного искусства, способствует умственному развитию ребенка. Ведь овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Рисование, по мнению К.Д. Ушинского, является одним из лучших средств развития наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения. Поэтому он рекомендует шире вводить рисование в процесс обучения и как самостоятельный предмет, и как вспомогательное средство, прием обучения при изучении других предметов.

Основой обучения рисованию детей дошкольного возраста является развитие изобразительных умений и навыков. Проблема формирования и развития умений и навыков, составляющих технику рисования, раскрывается в исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н.Г. Рузской Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М., 2006. - С. 40.

Определяя способность к рисованию, отечественные исследователи В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Н.П. Сакулина подчеркивают необходимость развития умений, координированности действий глаз и руки ребенка Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников.- М., 1999., с. 15.. Таким образом, для осуществления процесса изображения и выработки изобразительных умений и навыков необходимо единство зрительной и моторной координации.

Дети воспроизводят в рисунке то, что восприняли ранее, с чем уже знакомы. Большей частью они создают рисунки по представлению или по памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений, занятий на уроках и т.п. О многом дети узнают из устных рассказов, из художественной литературы. В процессе самой рисовательной деятельности представления их о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвуют зрение, осязание, движения рук.

Занимаясь рисованием, дети знакомятся с материалами (бумага, краска, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы. Дети осваивают также опыт работы с карандашом, кистью, фломастером. Овладение этими действиями способствует их умственному развитию.

Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе наблюдений, при обследовании предметов и их частей перед изображением, созданием рисунка детей учат выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует их сопоставления и установления различий. Вместе с тем дети учатся сравнивать предметы, явления и выделять в них общее и различное, объединять предметы по сходству.

Исследования Т.Г. Казаковой и Н.Я. Шибановой в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.

Для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей, большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования: умения пользоваться орудиями (кистью, карандашом, стиркой, красками), планировать свои действия, ориентироваться на образец и указания взрослого, а также задумывать и осуществлять свой замысел, привлекая для этого все имеющиеся в данный момент средства.

Немаловажную роль рисование играет и в развитии творческих способностей ребенка. Однако, такое возможно лишь тогда, когда у детей развиваются эстетическое восприятие, образное мышление, воображение и когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.

Творческий характер рисования предусматривает возникновение и развитие замысла. В рисунок ребенок переносит не просто то, что запомнил: у него возникают какие-то переживания в связи с этим предметом, определенное отношение к нему. В одно представление включается то, что воспринималось в разное время, в разной обстановке. Из всего этого создается образ, который ребенок выражаете при помощи карандашей, краски, фломастеров и т.п.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.

Для изображения нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их. Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н. П. Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Существует мнение, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения. Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники - самостоятельная и важная задача.